Когда начинаешь обсуждать неравенство в России, сталкиваешься с парадоксом. С одной стороны, довольно много известно о различных его формах — социально-экономических, гендерных, территориальных, — а также о том, как эти формы сочетаются между собой. С другой стороны, эта тема очень редко выходит за пределы профессиональных дискуссий, а широкое публичное обсуждение проблем, вызываемых неравенством, остается будто бы на периферии.
Все знают, что в России очень высокий уровень неравенства, но зачастую поиски решения этой проблемы ассоциируются либо с популистскими предвыборными кампаниями и раздачей денег наиболее уязвимым группам, либо с лозунгами наподобие «все отнять и поделить» и застарелыми советскими травмами. В ответ на попытку поговорить о структурных и институциональных формах неравенства можно столкнуться с апологией меритократии и утверждениями о наличии универсального пространства возможностей, которым некоторые люди просто не умеют пользоваться (недаром «Атлант расправил плечи»Айн Рэнд — одна из самых продаваемых в России книг). Пришедшие тридцать лет назад (а на самом деле гораздо раньше) западные нарративы об успехе и самостоятельности хорошо прижились в сознании среднего и высшего классов.
На этом фоне книга социологов Жанны Черновой и Ларисы Шпаковской «Путевка в жизнь» — это попытка показать, что неравенство не просто статистика бедности или история о чьей-то лени. Неравенство устойчиво воспроизводится в рамках определенных социальных институтов, которые задают направление индивидуальным жизненным траекториям. Чтобы показать, как работают системы воспроизводства неравенства и социальной эксклюзии, авторы обращаются к двум максимально отдаленным друг от друга социальным средам — городскому образованному среднему классу и молодежи, выросшей в детских домах (системах государственной заботы). И если о среднем классе мы знаем достаточно много — в конце концов, именно он задает стандарты потребления и широко распространенные представления о «достойном» и «правильном» образе жизни, — то о выпускниках детских домов и их судьбах нам известно очень мало в силу закрытости и социальной отдаленности этой среды даже от профессиональных социологов и социальных работников. Критическая и методологическая рефлексия авторов о том, что даже люди, претендующие на расширенное знание и понимание реальности, в действительности «окукливаются» в собственных мирах и зачастую проецируют свои нормативные представления на объект исследования, — существенная часть книги, ведь в итоге социологическая экспертиза также становится источником общих представлений о норме и девиации.
Структурно «Путевка в жизнь» — это несколько исследований, связанных общей темой и концептуальным аппаратом. Ключевым процессом, объединяющим несколько феноменов и позволяющим сравнивать их между собой, является взросление, которое авторы определяют как движение от статуса зависимого от заботы окружающих ребенка к автономному, способному принимать решения взрослому. Семья и образование — социальные институты, которые работают в связке друг с другом, взаимно усиливая эффекты восходящей социальной мобильности в случае достаточного количества ресурсов и, наоборот, делая социальную депривацию и эксклюзию еще более глубокими в случае взросления без семьи или с минимальным ее участием. Например, дети, чьи родители имеют хорошее высшее образование, также, скорее всего, получат образование в престижном университете, в то время как дети родителей без образования рискуют окончить только основную среднюю школу и получить рабочую профессию. И дело здесь не в том, что люди чего-то не понимают: как показывают исследования, на которые ссылаются авторы, большинство людей в России вне зависимости от уровня дохода и образования осознают ценность качественного образования и востребованной профессии, но далеко не все понимают,как именноим достичь этих целей, и поэтому не готовы брать на себя такие риски.
В этом, пожалуй, заключается самый серьезный, но многими игнорируемый аспект воспроизводства неравенства: проблема не в том, что одни люди рациональны, а другие нет, а в том, что при высоком уровне неравенства в сильно стратифицированной системе образования границы между классами становятся практически непроницаемыми, а представления о собственных способностях, талантах и том, чего ты можешь достичь, сильно зависят от культурных образцов и жизненных сценариев ближайшего окружения. Классовая принадлежность — это не только совокупность ресурсов, но еще и определенная субъектность, подразумевающая специфические представления об агентности, то есть способности влиять на свою жизнь и выстраивать ее, пользуясь институциональными ресурсами. Кроме того, как отмечают авторы, классовая принадлежность — это еще и совокупность легко заметных маркеров: «материальные условия [класса] существования становятся знаками», и в случае с доминирующим средним и выше классами многие присущие им практики и формы отношений (например, «осознанное родительство» или «инвестиции в образование ребенка») считаются прогрессивными и правильными, в то время как отказ следовать этим образцам воспринимается как пассивность, незаинтересованность в судьбе ребенка, а позже — в собственной жизни для молодого взрослого. Социолог Мишель Ламон и ее коллеги неоднократно отмечали, что границам между социальными классами сопутствуют и моральные рамки как совокупность нормативных взглядов об организации жизни, и «Путевка в жизнь» дает много эмпирических подтверждений этому феномену.
Как же получается, что представления о самих себе и своих возможностях настолько различаются между молодежью из среднего класса и теми, кто оказался в государственной системе институциональной заботы?
Взросление как проект
Перед началом каждого учебного года тысячи родителей охватывает лихорадка: какую школу лучше выбрать для своего ребенка? Для семей, принадлежащих к городскому среднему классу, характерен западный, рационализированный подход к родительству: ребенок — это проект, требующий серьезных вложений, одним из которых является образование. Подобные представления, несмотря на их кажущиеся очевидность и рациональность (здесь мы еще раз вспоминаем, что «правильными» считаются представления доминирующего класса), становятся популярными с развитием рыночной экономики и ростом благосостояния в России. Возникает целый рынок товаров и услуг для развития детей, в том числе дополнительного образования и курсов раннего развития. Кроме того, популяризации этой модели родительства сопутствует терапевтическая культура и ее особый язык, на котором обсуждаются родительско-детские отношения («нетоксичная коммуникация» и пр.). Центральной темой воспитания становится не просто обучение ребенка определенным навыкам для самостоятельной жизни, а научение его специфическому способу думать о себе и своей жизни как о проекте, который развивается в определенном направлении, требует инвестиций и умения выбирать из всего множества предложенных вариантов в сфере образования, а позже — на рынке труда и брачном рынке. При этом достаточное количество ресурсов (экономического и социального капитала) семьи дает своеобразное право на ошибку: нередко представители среднего и выше классов имеют возможность попробовать различные жизненные сценарии и формы занятости, не рискуя при этом остаться без денег и крыши над головой.
Подобные представления и возможности зачастую воспринимаются как универсальная норма, проистекающая из базовой человеческой рациональности, хотя, как отмечают авторы, на самом деле является тем, чтоПьер Бурдьеназывал предметом коллективного неузнавания. Здесь стоит вспомнить, что долгое время в зарубежной социологии существовало понятие «культура бедности», с помощью которого объяснялась невозможность представителей малообеспеченных групп выбраться из порочного круга низкого дохода и нестабильной занятости из-за неправильных ценностей и непонимания неких законов, по которым функционирует общество (а на самом деле — живут средний и выше классы). Став объектом критики и потеряв популярность в социологии, привычка объяснять бедность какими-то особенными культурными установками перекочевала в популярный селф-хелп и бытовые суждения.
Социологический анализ того, как организована жизнь воспитанников детских домов, позволяет понять, что никакой культуры бедности, конечно, не существует, а существует специфическое понимание взросления, воспроизводимое государственными институтами заботы.
Трудовое воспитание и «уроки самостоятельности»
Рассказ о том, как устроена жизнь в современном российском детдоме, начинается с исторического экскурса к ранней советской педагогике — трудам Антона Макаренко и Надежды Крупской, в основе которых лежали представления о необходимости трудового воспитания в коллективе. Предполагалось, что с его помощью даже из беспризорника можно сделать ответственного советского гражданина. Обращаться к истокам приходится по той причине, что, несмотря на почти вековую давность этих принципов и их последующую критику, а также невзирая на постсоветские реформы с целью приблизить условия в детских домах к проживанию в семье, устаревшие педагогические принципы сохраняются на уровне мышления и повседневных практик жизни в детском доме. Дело, конечно, не только в нежелании менять установки. Институциональной инерции сопутствует тесная сопряженность детских домов с системами среднего профессионального образования — туда легко поступить и получить рабочую специальность с общежитием, что во многих экономически депрессивных регионах является стратегией наименьших рисков.
Остаться в школе после 9-го класса и сдать ЕГЭ на средние баллы (дети-сироты имеют льготу при поступлении) — это то, что для семьи городского среднего класса чаще всего является вариантом по умолчанию, а для ребенка из детского дома — невероятно сложной траекторией. Для школьных учителей и администраторов воспитанники детского дома становятся источником ненужных рисков. Во-первых, «детдомовский» остается стигмой в глазах большого числа педагогов из-за большого числа негативных ассоциаций. Во-вторых, воспитанники детских домов плохо сдают ОГЭ и ЕГЭ, тем самым «портя отчетность» местной образовательной администрации.
В результате выпускники таких учреждений оказываются в сложной ситуации. С одной стороны, у них есть формальная возможность поступить в вуз на льготных условиях и получать государственную поддержку до 23 лет. С другой стороны, в тех местах, где можно подготовиться к университету, их никто не ждет, а педагоги из детского дома настаивают на получении доступного профессионального образования, ведь это сопряжено с меньшим количеством рисков (не удастся поступить в вуз, отчисление, поиск работы), которые ребенок без семейной поддержки просто не может себе позволить.
Кроме того, организация повседневности в детском доме не учит воспитанников выбирать занятия себе по душе, формируя собственное расписание. По отрывкам из интервью с руководителями детских домов очевидно, что свободное время воспринимается как потенциальный источник опасности: подопечные, судя по всему, вообще видятся педагогам людьми, чрезвычайно склонными к маргинализации, поэтому каждый свободный час должен быть занят делом вроде занятий спортом или строевой ходьбы в кадетском классе. В результате жизнь в интернате подчинена строгой дисциплине и распорядку дня — почти так же, как и век назад.
Истории успеха, конечно, бывают. Зачастую в них ключевую роль играет фигура значимого взрослого (например, сотрудника НКО), который может дать ребенку необходимую поддержку и обеспечить своеобразную safety network — сеть социальных контактов, а также опыт общения и дружбы с детьми из «внешнего мира», что делает возможной социализацию в более широком кругу и упрощает адаптацию к жизни вне детского дома. Один из таких примеров приведен в книге — и мы видим, как молодая девушка обретает силы и возможность планировать благодаря сочетанию личной стойкости и поддержки окружающей среды:«Еще тренер мне говорил, что „Свет, как ты учишься, так ты и играешь в футбол“. И тогда я поняла, действительно, что пора что-то менять. А потом я узнала, что фонд N, помимо онлайн-обучения, еще проводит мотивационные тренинги. Началось все с того, что я сначала посетила тренинг. И наверное, за эти два дня у меня [произошел] такой щелчок, что я поняла, что надо все менять. <...> Они говорили: „Света, заканчивай ты этот свой футбол, ты на нем далеко не уйдешь. Он тебя не прокормит, займись делом: отучись, получи профессию, заведи семью и живи. <...> Но я на тот момент поняла, что я стану тем, кем я хочу, а не тем, кем они хотят — получить какую-нибудь профессию и работать. А я никогда этого не хотела, я всегда говорила, что я хочу быть педагогом, учить детей, вот, и сама образовываться“».К сожалению, подобные истории остаются сравнительно редкими. При потере близких в детстве далеко не всегда рядом оказываются компетентные психологи, грамотные педагоги и сотрудники НКО, заинтересованные в благополучии воспитанников, в том числе из-за усиления давления на негосударственные организации в России.
Таким образом, возможность осуществить длительный переход к взрослости и способность воспринимать свою жизнь как проект, выбирая определенные жизненные сценарии, имея при этом ресурсную подушку безопасности на случай неудачи, — это и есть те самые пресловутые привилегии, довольно поверхностные споры о которых периодически возникают в социальных сетях. На контрасте с жизненной ситуацией выпускников детских домов становится очевидно, что «нормальные» установки среднего класса не являются универсальной данностью и что при неблагоприятной ситуации человек может быть полностью депривирован от возможности не просто выбирать, но даже увидеть пространство выбора. Это делает социальные дистанции огромными и практически непреодолимыми. Их невозможно сократить за счет распределения материальных ресурсов (мы видим, что выпускники детских домов на самом деле имеют довольно много форм поддержки), и, кажется, работать с ними необходимо на уровне институтов и того, как внутри государственной системы в принципе видится процесс взросления.
«Путевка в жизнь» объединяет большое количество тем, знакомых специалистам в области образования и неравенства, и многие из них были исследованы по отдельности или по крайней мере обсуждались в российском контексте — например, современное родительство или распространение терапевтической культуры и специфика ее восприятия в различных социальных группах. В то же время в российском публичном поле практически не было попыток соединить все эти нарративы в единую картину, критически их осмыслить и превратить в биографические истории. Поэтому работа Черновой и Шпаковской — принципиально важный шаг в направлении более широкой дискуссии о проблемах неравенства и социальной эксклюзии в российском обществе.
Практически все информанты, независимо от школы и своего-социально-экономического статуса демонстрируют однородность ценностных установок: выбор лучшей школы обусловлен желанием повысить качество обучения. Обобщенные результаты многолетних исследований образовательных стратегий молодежи, представленные Константиновским, и здесь находят свое подтверждение - ценность образования действительно представляет собой разделяемую данными «типажами» конвенцию [Константиновский, 2012]. Однако, если внимательнее рассмотреть структуру мотивации к смене школы, можно найти отличия между ориентациями «наследников» и «победителей». Цели информантов, происходящих из менее ресурсных семей, носят более прагматичный, инструментальный характер, направленный на выстраивание определенной учебной траектории.
«У мамы моей была такая идея - надо выучить китайский, поступить в ИСАА, найти хорошую работу» (1535, «победитель»).
Это проявляется как в вопросах о выборе школы, так и в общем отношении к образованию:
«- Я считаю, что скорее важно закончить хороший ВУЗ, но при этом то, как ты там учился уже не так важно .
- То есть важен диплом?
- Важен хороший диплом» (СУНЦ МГУ, «победитель»).
Напротив, информанты из более обеспеченных семей относятся к образованию не как к осознанному инструменту социальной мобильности, способу улучшить свои жизненные шансы, а, скорее, как к определённой личностной потребности, связанной с возможностью самореализации - но не в образе четкой, конкретной траектории, а в более «широком» экзистенциальном смысле.
«Хорошее образование дает тебе возможность выбора… Возможность нахождения своего дела, которое будет тебе нравиться…. Ты будешь, удовлетворенным» (1535, «наследник»).
Для менее ресурсных семей прагматичная ориентация в образовании может быть связана с попыткой выстроить определенную, стабильную жизненную траекторию в условиях крединциализма. Институционализированные формы культурного капитала - в виде дипломов, грамот, оценок и прочих свидетельств, подтверждающих владение определенными знаниями и навыками, - воспринимаются как основания для успешного позиционирования себя в образовательной системе, и, в дальнейшем, на рынке труда, выступая в качестве способов борьбы с неопределенностью своего положения [Collins, 1979]. Напротив, «победители», как представители более ресурсных семей, чувствуют себя увереннее: перед ними не стоит острая необходимость совершить рывок «вверх» по лестнице социальной мобильности, они могут позволить себе образование «для общего развития», отказываясь от утилитарной логики.
Процесс поступления из семей с более низким социально-экономическим статусом отличается тем, что в процессе выбора люди пробуют несколько вариантов, сдавая экзамены в несколько школ - об этом говорила половина информантов данной группы. Подобная ситуация может быть связана с информационной асимметрией: не имея изначального «входа» в сообщество какой-либо из селективных школ, родители учащихся стараются узнать больше информации, общаясь с родителями учащихся, а также увеличить шансы на поступление, попробовав себя сразу в нескольких школах.
«Были школы №2, №52, №1514. В каждой из этих школ я сдал полный набор вступительных экзаменов, и уже выбирал, в какую из этих школ пойти, но решение все же было сделано в пользу Второй» (Вторая школа, «победитель»).
Напротив, среди так называемых «наследников» чаще прослеживается четкая траектория - прицельно выбирается одна школа, на подготовку к которой делается упор.
«Не «тут хорошо», а «тут плохо», а чисто в идее, что надо поступить в МГУ. Один из моих преподавателей был выпускником ИСАА. Он моим родителям сказал про ИСАА, и про 1535, и так я поступил в лицей. Там был такой четкий план» (1535, «наследник»)
При этом между двумя типами учащихся не наблюдается существенных различий в процессе подготовки - во всех случаях, вне зависимости от статуса семьи и характеристик школы, поступление в нее всегда требует дополнительных усилий - дополнительных занятий или посещения курсов.
Одной из ключевых характеристик селективной школы является наличие вступительных испытаний - они были во всех четырех школах, выпускников которых мы опрашивали. Испытания проводились по нескольким предметам - русский, английский язык, математика и дополнительный, профильный предмет, в зависимости от специализации класса. Во всех четырех школах экзамены были письменные, и лишь в 57-й школе испытания включали в себя серию устных собеседований. Субъективное восприятие процесса поступления и экзаменационных результатов играет важную роль. Во-первых, именно здесь учащиеся сталкиваются со сторонней оценкой своих знаний и ситуацией конкуренции со стороны других желающих. Во-вторых, сам процесс вступительных испытаний и их результаты показывает то, существует ли разрыв в уровне подготовки (англ. «achievement gap») между имеемым уровнем и тем, чего требует новая школа, а также разницу с другими учащимися. Экзаменационная ситуация может быть охарактеризована как «ситуация классификации» - в зависимости от его результатов учащийся помещается в один из учебных классов Как мы узнаем далее, внутри каждой школы существует ранжирование классов - в том числе, по уровню академической подготовки. , и, в то же время, результат становится перформативным, так как влияет и на восприятие учащимся самого себя (англ. self-assessment) и своих интеллектуальных возможностей [Fourcade, Healy, 2013].
Учащиеся с более низким социально-экономическим статусом приходили из менее сильных школ, поэтому сдача ряда предметов для них проходила сложнее, несмотря на подготовку, и сдавали некоторые экзамены «на грани», набирая минимальные баллы. Почти все из этой группы информантов рассказывали, что результаты экзаменов и первый период адаптации проходил достаточно болезненно:
«И я была в полной уверенности, что все будет отлично, я была в шоке, что математику сдала на два, а историю и филологию я сдала на пять» (1535, «победитель»)
«Да, безумно повлияло [на самооценку]. Я поняла, что я не такая-то умная… Первое время у меня были все тройки, очень плохие оценки…» (1535, «победитель»).
В отличие от них, информанты, которых можно было отнести к категории «наследников» (высокий экономический и культурный капитал семьи) воспринимали процесс перехода заметно легче. Одной из причин такого отношения был более высокий уровень подготовки - многие из них до прихода в селективную школу обучались в специализированных гимназиях или частных школах («Уна», «Пироговская школа», «Интеграция»). Кроме того, как уже было упомянуто в обзоре литературы, учащиеся с более высоким статусом легче относятся к оцениванию своих знаний и процессу обучения. Для них эти моменты не являются решающими в плане выстраивания дальнейшей образовательной траектории - обучение в элитной школе не воспринимается как жизненно важный шанс (см. анализ мотивации к поступлению выше) [Wiederkehr и др., 2015].
«У меня были хорошие преподаватели, математику мне натаскала бабушка, которая преподаватель и которая работала с самым известным учебником по геометрии…. Это было не очень сложно. Это, наверное, было что-то простое, естественное» (1535, «наследник»).
Отдельно стоит выделить процесс перехода в 57-ую школу, единственный включающий в себя ряд устных собеседований и неформальное интервью, на котором желающим поступить задавались вопросы общего характера, касающиеся их ценностей, интересов и семьи.
«Смотрели в первую очередь на родителей, чтобы были интеллигентные, адекватные люди. Меня взяли, так как сочли, что я тоже, видимо, буду умным, как моя сестра, но ошибались» (57 школа, «наследник»).
В ходе интервью один из выпускников школы, позже принимавший участие в качестве экзаменатора, что при поступлении оценивается не столько знание учебного материала, сколько общее впечатление и то, насколько желающий соответствует среде школы:
«Часто люди, которые принимают экзамен, не читали того произведения, о котором речь. Ты приходишь, тебе дают какую-то девочку…. И вот, я сижу и слушаю все эти страдания, которые она изливает, просто смотрю, умненькая она или нет, как говорит, что из себя представляет» (57, «победитель»)
Здесь мы впервые сталкиваемся с тем, что Бурдье описывал в «Различении». Обращаясь к понятию культурного капитала, можно сказать, что подобная процедура поступления направлена на оценку культурного капитала не только в институционализированной форме (балл за вступительный экзамен, оценки в предыдущей школе), но и попытку оценить функциональные проявления габитуса учащегося, его этос в виде убеждений и представлений, и экзис в виде речи, манеры поведения.
«У детей из семей, в которых не читают книжки, у самих меньше шансы читать книжки. И когда они придут на экзамен в 57-ю, где спросят, какие книжки ты читал, он скажет: “Ну, вот самая интеллектуальная книга, которую я прочёл -- это “Шантарам”, она такая толстая, а так вообще я комиксы предпочитаю”. И он увидит страдание на лице учительницы» (57, «наследник»).
Оценка производится в соответствии с разделяемой преподавателями (многие из которых являются бывшими учениками) классификацией «высокого» и «низкого». В данном случае знание определенных произведений и специфические манеры выступают маркером принадлежности к определенному слою общества, статусной группе, дети из которых являются «желательными» учащимися для данной школы. Примечательно, что политика социальной избирательности в отношении учащихся школы открыто признается как учащимся, так и бывшими учениками, в последствие ставшими преподавателями.
«Потому что идея 57-й школы -- в значительной степени идея закрытого социального круга. И там, где есть закрытость, нужна граница, эту границу кто-то должен держать» (57, «наследник»).
Социокультурный барьер, описанный в теоретической части работы, представлен здесь в наиболее очевидной форме. При этом столкновение с подобным барьером воспринимается достаточно болезненно теми, кто . Так, один из «победителей», проходивший вступительные испытания в 57 школу, впоследствии отказался от обучения там именно из-за ощущения закрытости среды и того, какие требования к нему - условному «чужаку» для этой школы предъявлялись при поступлении.
«Меня пригласили на последний раунд, интервью с директором при родителях. Мне не понравился тот тон, с которым руководство школы обращалось к школьнику. Интервью проходило довольно жестко. лейтмотивом было то, что, многие не справляются, большой процент отчисления, нужно будет работать и пахать, отказаться от всего стороннего.… Когда я отказался, то хорошо запомнил ответ: "Ну что же, это ваш выбор, не каждому дано стать математиком" » (Вторая школа, «победитель»)
Сравним это с опытом информанта-«наследника», для которого опыт собеседования был диаметрально противоположен:
«Смотрели в первую очередь на родителей, чтобы были интеллигентные, адекватные люди. Меня взяли, так как сочли, что я тоже, видимо, буду умным, как моя сестра» (57 школа, «наследник»)
Ситуация несоответствия внутренней культуре учебного заведения, невозможность встроиться в существующую среду может восприниматься негативно и привести к отчислению, либо к добровольному уходу, несмотря на неплохие перспективы, которые дает учебное заведение после выпуска [Lehmann, 2007] . При этом опыт ухода, отказ, воспринимаются как существенное облегчение - что подтверждается приведенными словами информанта. Если учащийся изначально происходит из «недостаточно интеллигентной» семьи либо не разделяет ту систему ценностей, которая прививается в ходе обучения, то возникает то возникает страх негативной стигматизации в коллективе более удачливых сверстников [Aries, Seider, 2005]. В отличие от других селективных школ, рассматриваемых в данном исследовании, барьер при поступлении в 57 школу можно счесть наиболее высоким и труднопреодолимым в силу изначальной установки на «клубый» характер учебного заведения, разделяемой преподавателями.
Детям образованных и богатых родителей гораздо легче достичь успеха в жизни. Но и у их сверстников из низкоресурсных семей есть шанс воспользоваться социальным лифтом, если они попали в резильентную школу. IQ.HSE рассказывает, как это работает.
1
Что такое резильентные школы (РШ)?
Успешные, несмотря ни на что, — так можно определить резильентные школы (от англ. resilient — «живучий, устойчивый, несгибаемый»). Это те школы, которые хорошо работают даже в самых неблагоприятных условиях. У них сложные ученики: дети из бедных и малообразованных семей, дети мигрантов. С финансированием тоже все сложно: ресурсов в обрез. Но даже в таких обстоятельствах резильентные школы результативны.
2
И что они дают своим ученикам?
Выпускники таких школ хорошо сдают ЕГЭ, а значит, могут воспользоваться социальным лифтом и достичь значительно большего, чем их родители. РШ помогают детям вырваться из сложного социального контекста и, опираясь на крепкие знания, пробиться наверх. По сути, это механизм преодоления неравенства, способ уравнять шансы на успех для выходцев из разных социальных страт.
3
Если у них такие сложные условия, как же резильентные школы показывают хорошие результаты?
У высоких академических результатов школ есть два внешних фактора: денежная поддержка и бэкграунд семей. Социальное положение, образование, культурные запросы родителей сказываются на достижениях детей. Резильентные школы не входят в число чемпионов по этим двум критериям. Их факторы успеха — внутренние.
При этом дело явно не в изначально высоком уровне знаний самих учеников. Сюда принимают детей с очень разной подготовкой, без отбора. Все основные компетенции они набирают именно в школе. И здесь многое зависит от общего школьного климата, администрации и учителей. Они поддерживают в детях мотивацию и дают четкую программу действий для достижения успеха. А школа создает образовательную среду, сконцентрированную на учебе.
4
И как повышают общую успеваемость в школе?
Резильентные школы часто активнее других борются за образовательные результаты. Высокие баллы ЕГЭ выпускников — главное конкурентное преимущество учреждения, считают опрошенные директора. РШ стараются создать все условия для успешного обучения: это работа с мотивированными учениками (профильное обучение, факультативы, кружки и олимпиады) и подтягивание отстающих.
Профильное обучение, факультативы особенно важны, поскольку родители (в силу недостаточных ресурсов) могут лишь минимально вложиться в подготовку к ЕГЭ. Внеурочная работа — от экскурсий до кружков — тоже средство повышения успеваемости.
5
То есть школам просто нужны кружки и факультативы?
Отдельная статья — работа с отличниками, подготовка к олимпиадам и конкурсам. Педагоги регулярно выделяют время для этого, и такие занятия становятся частью их рутинной деятельности. А для слабых учеников (и тех, для кого русский язык — неродной) педагоги дают дополнительные консультации по предметам.
6
Какие результаты у такого подхода?
По средним баллам ЕГЭ по русскому языку и особенно по математике резильентные школы несильно уступают школам, в которых учатся дети с благополучным семейным контекстом (например, результаты по математике: 64,5 против 66,3). В 10-й класс в РШ идут больше учеников, чем в школах с «беспроблемными» детьми и более низкими образовательными результатами.
7
А много ли таких школ?
Резильентные школы, увы, — редкое явление. По данным масштабного исследования в Москве и восьми Федеральных округах, — таких учебных заведений всего 3%.
8
Почему социальный лифт работает не всегда?
В вузы все же поступает меньше выпускников РШ, чем могло бы. Не все подростки используют свой шанс социальной мобильности. По числу молодых людей, продолживших образование в университете, РШ уступают школам для благополучных детей, причем как с хорошими, так и с плохими результатами. Зато по сравнению со школами, у которых «сложный» контингент и невысокие достижения, резильентные школы явно успешны.
В целом резильентные школы, безусловно, помогают преуспеть детям из низкодоходных групп. Но не всем и не всегда. Многое упирается в возможности самих семей и их установки относительно образования. Бывает, что родители просто блокируют социальный лифт для детей.
comment_3188344https://gorky.media/reviews/hrupkie-biografii/
Когда начинаешь обсуждать неравенство в России, сталкиваешься с парадоксом. С одной стороны, довольно много известно о различных его формах — социально-экономических, гендерных, территориальных, — а также о том, как эти формы сочетаются между собой. С другой стороны, эта тема очень редко выходит за пределы профессиональных дискуссий, а широкое публичное обсуждение проблем, вызываемых неравенством, остается будто бы на периферии.
Все знают, что в России очень высокий уровень неравенства, но зачастую поиски решения этой проблемы ассоциируются либо с популистскими предвыборными кампаниями и раздачей денег наиболее уязвимым группам, либо с лозунгами наподобие «все отнять и поделить» и застарелыми советскими травмами. В ответ на попытку поговорить о структурных и институциональных формах неравенства можно столкнуться с апологией меритократии и утверждениями о наличии универсального пространства возможностей, которым некоторые люди просто не умеют пользоваться (недаром «Атлант расправил плечи» Айн Рэнд — одна из самых продаваемых в России книг). Пришедшие тридцать лет назад (а на самом деле гораздо раньше) западные нарративы об успехе и самостоятельности хорошо прижились в сознании среднего и высшего классов.
На этом фоне книга социологов Жанны Черновой и Ларисы Шпаковской «Путевка в жизнь» — это попытка показать, что неравенство не просто статистика бедности или история о чьей-то лени. Неравенство устойчиво воспроизводится в рамках определенных социальных институтов, которые задают направление индивидуальным жизненным траекториям. Чтобы показать, как работают системы воспроизводства неравенства и социальной эксклюзии, авторы обращаются к двум максимально отдаленным друг от друга социальным средам — городскому образованному среднему классу и молодежи, выросшей в детских домах (системах государственной заботы). И если о среднем классе мы знаем достаточно много — в конце концов, именно он задает стандарты потребления и широко распространенные представления о «достойном» и «правильном» образе жизни, — то о выпускниках детских домов и их судьбах нам известно очень мало в силу закрытости и социальной отдаленности этой среды даже от профессиональных социологов и социальных работников. Критическая и методологическая рефлексия авторов о том, что даже люди, претендующие на расширенное знание и понимание реальности, в действительности «окукливаются» в собственных мирах и зачастую проецируют свои нормативные представления на объект исследования, — существенная часть книги, ведь в итоге социологическая экспертиза также становится источником общих представлений о норме и девиации.
Структурно «Путевка в жизнь» — это несколько исследований, связанных общей темой и концептуальным аппаратом. Ключевым процессом, объединяющим несколько феноменов и позволяющим сравнивать их между собой, является взросление, которое авторы определяют как движение от статуса зависимого от заботы окружающих ребенка к автономному, способному принимать решения взрослому. Семья и образование — социальные институты, которые работают в связке друг с другом, взаимно усиливая эффекты восходящей социальной мобильности в случае достаточного количества ресурсов и, наоборот, делая социальную депривацию и эксклюзию еще более глубокими в случае взросления без семьи или с минимальным ее участием. Например, дети, чьи родители имеют хорошее высшее образование, также, скорее всего, получат образование в престижном университете, в то время как дети родителей без образования рискуют окончить только основную среднюю школу и получить рабочую профессию. И дело здесь не в том, что люди чего-то не понимают: как показывают исследования, на которые ссылаются авторы, большинство людей в России вне зависимости от уровня дохода и образования осознают ценность качественного образования и востребованной профессии, но далеко не все понимают, как именно им достичь этих целей, и поэтому не готовы брать на себя такие риски.
В этом, пожалуй, заключается самый серьезный, но многими игнорируемый аспект воспроизводства неравенства: проблема не в том, что одни люди рациональны, а другие нет, а в том, что при высоком уровне неравенства в сильно стратифицированной системе образования границы между классами становятся практически непроницаемыми, а представления о собственных способностях, талантах и том, чего ты можешь достичь, сильно зависят от культурных образцов и жизненных сценариев ближайшего окружения. Классовая принадлежность — это не только совокупность ресурсов, но еще и определенная субъектность, подразумевающая специфические представления об агентности, то есть способности влиять на свою жизнь и выстраивать ее, пользуясь институциональными ресурсами. Кроме того, как отмечают авторы, классовая принадлежность — это еще и совокупность легко заметных маркеров: «материальные условия [класса] существования становятся знаками», и в случае с доминирующим средним и выше классами многие присущие им практики и формы отношений (например, «осознанное родительство» или «инвестиции в образование ребенка») считаются прогрессивными и правильными, в то время как отказ следовать этим образцам воспринимается как пассивность, незаинтересованность в судьбе ребенка, а позже — в собственной жизни для молодого взрослого. Социолог Мишель Ламон и ее коллеги неоднократно отмечали, что границам между социальными классами сопутствуют и моральные рамки как совокупность нормативных взглядов об организации жизни, и «Путевка в жизнь» дает много эмпирических подтверждений этому феномену.
Как же получается, что представления о самих себе и своих возможностях настолько различаются между молодежью из среднего класса и теми, кто оказался в государственной системе институциональной заботы?
Взросление как проект
Перед началом каждого учебного года тысячи родителей охватывает лихорадка: какую школу лучше выбрать для своего ребенка? Для семей, принадлежащих к городскому среднему классу, характерен западный, рационализированный подход к родительству: ребенок — это проект, требующий серьезных вложений, одним из которых является образование. Подобные представления, несмотря на их кажущиеся очевидность и рациональность (здесь мы еще раз вспоминаем, что «правильными» считаются представления доминирующего класса), становятся популярными с развитием рыночной экономики и ростом благосостояния в России. Возникает целый рынок товаров и услуг для развития детей, в том числе дополнительного образования и курсов раннего развития. Кроме того, популяризации этой модели родительства сопутствует терапевтическая культура и ее особый язык, на котором обсуждаются родительско-детские отношения («нетоксичная коммуникация» и пр.). Центральной темой воспитания становится не просто обучение ребенка определенным навыкам для самостоятельной жизни, а научение его специфическому способу думать о себе и своей жизни как о проекте, который развивается в определенном направлении, требует инвестиций и умения выбирать из всего множества предложенных вариантов в сфере образования, а позже — на рынке труда и брачном рынке. При этом достаточное количество ресурсов (экономического и социального капитала) семьи дает своеобразное право на ошибку: нередко представители среднего и выше классов имеют возможность попробовать различные жизненные сценарии и формы занятости, не рискуя при этом остаться без денег и крыши над головой.
Подобные представления и возможности зачастую воспринимаются как универсальная норма, проистекающая из базовой человеческой рациональности, хотя, как отмечают авторы, на самом деле является тем, что Пьер Бурдье называл предметом коллективного неузнавания. Здесь стоит вспомнить, что долгое время в зарубежной социологии существовало понятие «культура бедности», с помощью которого объяснялась невозможность представителей малообеспеченных групп выбраться из порочного круга низкого дохода и нестабильной занятости из-за неправильных ценностей и непонимания неких законов, по которым функционирует общество (а на самом деле — живут средний и выше классы). Став объектом критики и потеряв популярность в социологии, привычка объяснять бедность какими-то особенными культурными установками перекочевала в популярный селф-хелп и бытовые суждения.
Социологический анализ того, как организована жизнь воспитанников детских домов, позволяет понять, что никакой культуры бедности, конечно, не существует, а существует специфическое понимание взросления, воспроизводимое государственными институтами заботы.
Трудовое воспитание и «уроки самостоятельности»
Рассказ о том, как устроена жизнь в современном российском детдоме, начинается с исторического экскурса к ранней советской педагогике — трудам Антона Макаренко и Надежды Крупской, в основе которых лежали представления о необходимости трудового воспитания в коллективе. Предполагалось, что с его помощью даже из беспризорника можно сделать ответственного советского гражданина. Обращаться к истокам приходится по той причине, что, несмотря на почти вековую давность этих принципов и их последующую критику, а также невзирая на постсоветские реформы с целью приблизить условия в детских домах к проживанию в семье, устаревшие педагогические принципы сохраняются на уровне мышления и повседневных практик жизни в детском доме. Дело, конечно, не только в нежелании менять установки. Институциональной инерции сопутствует тесная сопряженность детских домов с системами среднего профессионального образования — туда легко поступить и получить рабочую специальность с общежитием, что во многих экономически депрессивных регионах является стратегией наименьших рисков.
Остаться в школе после 9-го класса и сдать ЕГЭ на средние баллы (дети-сироты имеют льготу при поступлении) — это то, что для семьи городского среднего класса чаще всего является вариантом по умолчанию, а для ребенка из детского дома — невероятно сложной траекторией. Для школьных учителей и администраторов воспитанники детского дома становятся источником ненужных рисков. Во-первых, «детдомовский» остается стигмой в глазах большого числа педагогов из-за большого числа негативных ассоциаций. Во-вторых, воспитанники детских домов плохо сдают ОГЭ и ЕГЭ, тем самым «портя отчетность» местной образовательной администрации.
В результате выпускники таких учреждений оказываются в сложной ситуации. С одной стороны, у них есть формальная возможность поступить в вуз на льготных условиях и получать государственную поддержку до 23 лет. С другой стороны, в тех местах, где можно подготовиться к университету, их никто не ждет, а педагоги из детского дома настаивают на получении доступного профессионального образования, ведь это сопряжено с меньшим количеством рисков (не удастся поступить в вуз, отчисление, поиск работы), которые ребенок без семейной поддержки просто не может себе позволить.
Кроме того, организация повседневности в детском доме не учит воспитанников выбирать занятия себе по душе, формируя собственное расписание. По отрывкам из интервью с руководителями детских домов очевидно, что свободное время воспринимается как потенциальный источник опасности: подопечные, судя по всему, вообще видятся педагогам людьми, чрезвычайно склонными к маргинализации, поэтому каждый свободный час должен быть занят делом вроде занятий спортом или строевой ходьбы в кадетском классе. В результате жизнь в интернате подчинена строгой дисциплине и распорядку дня — почти так же, как и век назад.
Истории успеха, конечно, бывают. Зачастую в них ключевую роль играет фигура значимого взрослого (например, сотрудника НКО), который может дать ребенку необходимую поддержку и обеспечить своеобразную safety network — сеть социальных контактов, а также опыт общения и дружбы с детьми из «внешнего мира», что делает возможной социализацию в более широком кругу и упрощает адаптацию к жизни вне детского дома. Один из таких примеров приведен в книге — и мы видим, как молодая девушка обретает силы и возможность планировать благодаря сочетанию личной стойкости и поддержки окружающей среды: «Еще тренер мне говорил, что „Свет, как ты учишься, так ты и играешь в футбол“. И тогда я поняла, действительно, что пора что-то менять. А потом я узнала, что фонд N, помимо онлайн-обучения, еще проводит мотивационные тренинги. Началось все с того, что я сначала посетила тренинг. И наверное, за эти два дня у меня [произошел] такой щелчок, что я поняла, что надо все менять. <...> Они говорили: „Света, заканчивай ты этот свой футбол, ты на нем далеко не уйдешь. Он тебя не прокормит, займись делом: отучись, получи профессию, заведи семью и живи. <...> Но я на тот момент поняла, что я стану тем, кем я хочу, а не тем, кем они хотят — получить какую-нибудь профессию и работать. А я никогда этого не хотела, я всегда говорила, что я хочу быть педагогом, учить детей, вот, и сама образовываться“». К сожалению, подобные истории остаются сравнительно редкими. При потере близких в детстве далеко не всегда рядом оказываются компетентные психологи, грамотные педагоги и сотрудники НКО, заинтересованные в благополучии воспитанников, в том числе из-за усиления давления на негосударственные организации в России.
Таким образом, возможность осуществить длительный переход к взрослости и способность воспринимать свою жизнь как проект, выбирая определенные жизненные сценарии, имея при этом ресурсную подушку безопасности на случай неудачи, — это и есть те самые пресловутые привилегии, довольно поверхностные споры о которых периодически возникают в социальных сетях. На контрасте с жизненной ситуацией выпускников детских домов становится очевидно, что «нормальные» установки среднего класса не являются универсальной данностью и что при неблагоприятной ситуации человек может быть полностью депривирован от возможности не просто выбирать, но даже увидеть пространство выбора. Это делает социальные дистанции огромными и практически непреодолимыми. Их невозможно сократить за счет распределения материальных ресурсов (мы видим, что выпускники детских домов на самом деле имеют довольно много форм поддержки), и, кажется, работать с ними необходимо на уровне институтов и того, как внутри государственной системы в принципе видится процесс взросления.
«Путевка в жизнь» объединяет большое количество тем, знакомых специалистам в области образования и неравенства, и многие из них были исследованы по отдельности или по крайней мере обсуждались в российском контексте — например, современное родительство или распространение терапевтической культуры и специфика ее восприятия в различных социальных группах. В то же время в российском публичном поле практически не было попыток соединить все эти нарративы в единую картину, критически их осмыслить и превратить в биографические истории. Поэтому работа Черновой и Шпаковской — принципиально важный шаг в направлении более широкой дискуссии о проблемах неравенства и социальной эксклюзии в российском обществе.
https://studwood.net/500804/sotsiologiya/elitnaya_shkola_shans_prihot
Элитная школа: шанс или прихоть?
Практически все информанты, независимо от школы и своего-социально-экономического статуса демонстрируют однородность ценностных установок: выбор лучшей школы обусловлен желанием повысить качество обучения. Обобщенные результаты многолетних исследований образовательных стратегий молодежи, представленные Константиновским, и здесь находят свое подтверждение - ценность образования действительно представляет собой разделяемую данными «типажами» конвенцию [Константиновский, 2012]. Однако, если внимательнее рассмотреть структуру мотивации к смене школы, можно найти отличия между ориентациями «наследников» и «победителей». Цели информантов, происходящих из менее ресурсных семей, носят более прагматичный, инструментальный характер, направленный на выстраивание определенной учебной траектории.
«У мамы моей была такая идея - надо выучить китайский, поступить в ИСАА, найти хорошую работу» (1535, «победитель»).
Это проявляется как в вопросах о выборе школы, так и в общем отношении к образованию:
«- Я считаю, что скорее важно закончить хороший ВУЗ, но при этом то, как ты там учился уже не так важно .
- То есть важен диплом?
- Важен хороший диплом» (СУНЦ МГУ, «победитель»).
Напротив, информанты из более обеспеченных семей относятся к образованию не как к осознанному инструменту социальной мобильности, способу улучшить свои жизненные шансы, а, скорее, как к определённой личностной потребности, связанной с возможностью самореализации - но не в образе четкой, конкретной траектории, а в более «широком» экзистенциальном смысле.
«Хорошее образование дает тебе возможность выбора… Возможность нахождения своего дела, которое будет тебе нравиться…. Ты будешь, удовлетворенным» (1535, «наследник»).
Для менее ресурсных семей прагматичная ориентация в образовании может быть связана с попыткой выстроить определенную, стабильную жизненную траекторию в условиях крединциализма. Институционализированные формы культурного капитала - в виде дипломов, грамот, оценок и прочих свидетельств, подтверждающих владение определенными знаниями и навыками, - воспринимаются как основания для успешного позиционирования себя в образовательной системе, и, в дальнейшем, на рынке труда, выступая в качестве способов борьбы с неопределенностью своего положения [Collins, 1979]. Напротив, «победители», как представители более ресурсных семей, чувствуют себя увереннее: перед ними не стоит острая необходимость совершить рывок «вверх» по лестнице социальной мобильности, они могут позволить себе образование «для общего развития», отказываясь от утилитарной логики.
Процесс поступления из семей с более низким социально-экономическим статусом отличается тем, что в процессе выбора люди пробуют несколько вариантов, сдавая экзамены в несколько школ - об этом говорила половина информантов данной группы. Подобная ситуация может быть связана с информационной асимметрией: не имея изначального «входа» в сообщество какой-либо из селективных школ, родители учащихся стараются узнать больше информации, общаясь с родителями учащихся, а также увеличить шансы на поступление, попробовав себя сразу в нескольких школах.
«Были школы №2, №52, №1514. В каждой из этих школ я сдал полный набор вступительных экзаменов, и уже выбирал, в какую из этих школ пойти, но решение все же было сделано в пользу Второй» (Вторая школа, «победитель»).
Напротив, среди так называемых «наследников» чаще прослеживается четкая траектория - прицельно выбирается одна школа, на подготовку к которой делается упор.
«Не «тут хорошо», а «тут плохо», а чисто в идее, что надо поступить в МГУ. Один из моих преподавателей был выпускником ИСАА. Он моим родителям сказал про ИСАА, и про 1535, и так я поступил в лицей. Там был такой четкий план» (1535, «наследник»)
При этом между двумя типами учащихся не наблюдается существенных различий в процессе подготовки - во всех случаях, вне зависимости от статуса семьи и характеристик школы, поступление в нее всегда требует дополнительных усилий - дополнительных занятий или посещения курсов.
Одной из ключевых характеристик селективной школы является наличие вступительных испытаний - они были во всех четырех школах, выпускников которых мы опрашивали. Испытания проводились по нескольким предметам - русский, английский язык, математика и дополнительный, профильный предмет, в зависимости от специализации класса. Во всех четырех школах экзамены были письменные, и лишь в 57-й школе испытания включали в себя серию устных собеседований. Субъективное восприятие процесса поступления и экзаменационных результатов играет важную роль. Во-первых, именно здесь учащиеся сталкиваются со сторонней оценкой своих знаний и ситуацией конкуренции со стороны других желающих. Во-вторых, сам процесс вступительных испытаний и их результаты показывает то, существует ли разрыв в уровне подготовки (англ. «achievement gap») между имеемым уровнем и тем, чего требует новая школа, а также разницу с другими учащимися. Экзаменационная ситуация может быть охарактеризована как «ситуация классификации» - в зависимости от его результатов учащийся помещается в один из учебных классов Как мы узнаем далее, внутри каждой школы существует ранжирование классов - в том числе, по уровню академической подготовки. , и, в то же время, результат становится перформативным, так как влияет и на восприятие учащимся самого себя (англ. self-assessment) и своих интеллектуальных возможностей [Fourcade, Healy, 2013].
Учащиеся с более низким социально-экономическим статусом приходили из менее сильных школ, поэтому сдача ряда предметов для них проходила сложнее, несмотря на подготовку, и сдавали некоторые экзамены «на грани», набирая минимальные баллы. Почти все из этой группы информантов рассказывали, что результаты экзаменов и первый период адаптации проходил достаточно болезненно:
«И я была в полной уверенности, что все будет отлично, я была в шоке, что математику сдала на два, а историю и филологию я сдала на пять» (1535, «победитель»)
«Да, безумно повлияло [на самооценку]. Я поняла, что я не такая-то умная… Первое время у меня были все тройки, очень плохие оценки…» (1535, «победитель»).
В отличие от них, информанты, которых можно было отнести к категории «наследников» (высокий экономический и культурный капитал семьи) воспринимали процесс перехода заметно легче. Одной из причин такого отношения был более высокий уровень подготовки - многие из них до прихода в селективную школу обучались в специализированных гимназиях или частных школах («Уна», «Пироговская школа», «Интеграция»). Кроме того, как уже было упомянуто в обзоре литературы, учащиеся с более высоким статусом легче относятся к оцениванию своих знаний и процессу обучения. Для них эти моменты не являются решающими в плане выстраивания дальнейшей образовательной траектории - обучение в элитной школе не воспринимается как жизненно важный шанс (см. анализ мотивации к поступлению выше) [Wiederkehr и др., 2015].
«У меня были хорошие преподаватели, математику мне натаскала бабушка, которая преподаватель и которая работала с самым известным учебником по геометрии…. Это было не очень сложно. Это, наверное, было что-то простое, естественное» (1535, «наследник»).
Отдельно стоит выделить процесс перехода в 57-ую школу, единственный включающий в себя ряд устных собеседований и неформальное интервью, на котором желающим поступить задавались вопросы общего характера, касающиеся их ценностей, интересов и семьи.
«Смотрели в первую очередь на родителей, чтобы были интеллигентные, адекватные люди. Меня взяли, так как сочли, что я тоже, видимо, буду умным, как моя сестра, но ошибались» (57 школа, «наследник»).
В ходе интервью один из выпускников школы, позже принимавший участие в качестве экзаменатора, что при поступлении оценивается не столько знание учебного материала, сколько общее впечатление и то, насколько желающий соответствует среде школы:
«Часто люди, которые принимают экзамен, не читали того произведения, о котором речь. Ты приходишь, тебе дают какую-то девочку…. И вот, я сижу и слушаю все эти страдания, которые она изливает, просто смотрю, умненькая она или нет, как говорит, что из себя представляет» (57, «победитель»)
Здесь мы впервые сталкиваемся с тем, что Бурдье описывал в «Различении». Обращаясь к понятию культурного капитала, можно сказать, что подобная процедура поступления направлена на оценку культурного капитала не только в институционализированной форме (балл за вступительный экзамен, оценки в предыдущей школе), но и попытку оценить функциональные проявления габитуса учащегося, его этос в виде убеждений и представлений, и экзис в виде речи, манеры поведения.
«У детей из семей, в которых не читают книжки, у самих меньше шансы читать книжки. И когда они придут на экзамен в 57-ю, где спросят, какие книжки ты читал, он скажет: “Ну, вот самая интеллектуальная книга, которую я прочёл -- это “Шантарам”, она такая толстая, а так вообще я комиксы предпочитаю”. И он увидит страдание на лице учительницы» (57, «наследник»).
Оценка производится в соответствии с разделяемой преподавателями (многие из которых являются бывшими учениками) классификацией «высокого» и «низкого». В данном случае знание определенных произведений и специфические манеры выступают маркером принадлежности к определенному слою общества, статусной группе, дети из которых являются «желательными» учащимися для данной школы. Примечательно, что политика социальной избирательности в отношении учащихся школы открыто признается как учащимся, так и бывшими учениками, в последствие ставшими преподавателями.
«Потому что идея 57-й школы -- в значительной степени идея закрытого социального круга. И там, где есть закрытость, нужна граница, эту границу кто-то должен держать» (57, «наследник»).
Социокультурный барьер, описанный в теоретической части работы, представлен здесь в наиболее очевидной форме. При этом столкновение с подобным барьером воспринимается достаточно болезненно теми, кто . Так, один из «победителей», проходивший вступительные испытания в 57 школу, впоследствии отказался от обучения там именно из-за ощущения закрытости среды и того, какие требования к нему - условному «чужаку» для этой школы предъявлялись при поступлении.
«Меня пригласили на последний раунд, интервью с директором при родителях. Мне не понравился тот тон, с которым руководство школы обращалось к школьнику. Интервью проходило довольно жестко. лейтмотивом было то, что, многие не справляются, большой процент отчисления, нужно будет работать и пахать, отказаться от всего стороннего.… Когда я отказался, то хорошо запомнил ответ: "Ну что же, это ваш выбор, не каждому дано стать математиком" » (Вторая школа, «победитель»)
Сравним это с опытом информанта-«наследника», для которого опыт собеседования был диаметрально противоположен:
«Смотрели в первую очередь на родителей, чтобы были интеллигентные, адекватные люди. Меня взяли, так как сочли, что я тоже, видимо, буду умным, как моя сестра» (57 школа, «наследник»)
Ситуация несоответствия внутренней культуре учебного заведения, невозможность встроиться в существующую среду может восприниматься негативно и привести к отчислению, либо к добровольному уходу, несмотря на неплохие перспективы, которые дает учебное заведение после выпуска [Lehmann, 2007] . При этом опыт ухода, отказ, воспринимаются как существенное облегчение - что подтверждается приведенными словами информанта. Если учащийся изначально происходит из «недостаточно интеллигентной» семьи либо не разделяет ту систему ценностей, которая прививается в ходе обучения, то возникает то возникает страх негативной стигматизации в коллективе более удачливых сверстников [Aries, Seider, 2005]. В отличие от других селективных школ, рассматриваемых в данном исследовании, барьер при поступлении в 57 школу можно счесть наиболее высоким и труднопреодолимым в силу изначальной установки на «клубый» характер учебного заведения, разделяемой преподавателями.
https://iq-media.ru/archive/222045184.html
резильентные школы
Детям образованных и богатых родителей гораздо легче достичь успеха в жизни. Но и у их сверстников из низкоресурсных семей есть шанс воспользоваться социальным лифтом, если они попали в резильентную школу. IQ.HSE рассказывает, как это работает.
1
Что такое резильентные школы (РШ)?
Успешные, несмотря ни на что, — так можно определить резильентные школы (от англ. resilient — «живучий, устойчивый, несгибаемый»). Это те школы, которые хорошо работают даже в самых неблагоприятных условиях. У них сложные ученики: дети из бедных и малообразованных семей, дети мигрантов. С финансированием тоже все сложно: ресурсов в обрез. Но даже в таких обстоятельствах резильентные школы результативны.
2
И что они дают своим ученикам?
Выпускники таких школ хорошо сдают ЕГЭ, а значит, могут воспользоваться социальным лифтом и достичь значительно большего, чем их родители. РШ помогают детям вырваться из сложного социального контекста и, опираясь на крепкие знания, пробиться наверх. По сути, это механизм преодоления неравенства, способ уравнять шансы на успех для выходцев из разных социальных страт.
3
Если у них такие сложные условия, как же резильентные школы показывают хорошие результаты?
У высоких академических результатов школ есть два внешних фактора: денежная поддержка и бэкграунд семей. Социальное положение, образование, культурные запросы родителей сказываются на достижениях детей. Резильентные школы не входят в число чемпионов по этим двум критериям. Их факторы успеха — внутренние.
При этом дело явно не в изначально высоком уровне знаний самих учеников. Сюда принимают детей с очень разной подготовкой, без отбора. Все основные компетенции они набирают именно в школе. И здесь многое зависит от общего школьного климата, администрации и учителей. Они поддерживают в детях мотивацию и дают четкую программу действий для достижения успеха. А школа создает образовательную среду, сконцентрированную на учебе.
4
И как повышают общую успеваемость в школе?
Резильентные школы часто активнее других борются за образовательные результаты. Высокие баллы ЕГЭ выпускников — главное конкурентное преимущество учреждения, считают опрошенные директора. РШ стараются создать все условия для успешного обучения: это работа с мотивированными учениками (профильное обучение, факультативы, кружки и олимпиады) и подтягивание отстающих.
Профильное обучение, факультативы особенно важны, поскольку родители (в силу недостаточных ресурсов) могут лишь минимально вложиться в подготовку к ЕГЭ. Внеурочная работа — от экскурсий до кружков — тоже средство повышения успеваемости.
5
То есть школам просто нужны кружки и факультативы?
Отдельная статья — работа с отличниками, подготовка к олимпиадам и конкурсам. Педагоги регулярно выделяют время для этого, и такие занятия становятся частью их рутинной деятельности. А для слабых учеников (и тех, для кого русский язык — неродной) педагоги дают дополнительные консультации по предметам.
6
Какие результаты у такого подхода?
По средним баллам ЕГЭ по русскому языку и особенно по математике резильентные школы несильно уступают школам, в которых учатся дети с благополучным семейным контекстом (например, результаты по математике: 64,5 против 66,3). В 10-й класс в РШ идут больше учеников, чем в школах с «беспроблемными» детьми и более низкими образовательными результатами.
7
А много ли таких школ?
Резильентные школы, увы, — редкое явление. По данным масштабного исследования в Москве и восьми Федеральных округах, — таких учебных заведений всего 3%.
8
Почему социальный лифт работает не всегда?
В вузы все же поступает меньше выпускников РШ, чем могло бы. Не все подростки используют свой шанс социальной мобильности. По числу молодых людей, продолживших образование в университете, РШ уступают школам для благополучных детей, причем как с хорошими, так и с плохими результатами. Зато по сравнению со школами, у которых «сложный» контингент и невысокие достижения, резильентные школы явно успешны.
В целом резильентные школы, безусловно, помогают преуспеть детям из низкодоходных групп. Но не всем и не всегда. Многое упирается в возможности самих семей и их установки относительно образования. Бывает, что родители просто блокируют социальный лифт для детей.